Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων: Τι είναι και τι εξηγεί για τη διδασκαλία

Περιεχόμενο

• Μια θεωρία που αναπτύχθηκε από τον Guy Brousseau για την κατανόηση της διδασκαλίας των μαθηματικών.
• Ποια είναι η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων;
• Ιστορικό υπόβαθρο
• Οι διδακτικές καταστάσεις
• Οι α-διδακτικές καταστάσεις
• Τύποι καταστάσεων
• 1. Καταστάσεις δράσης
• 2. Καταστάσεις διαμόρφωσης
• 3. Καταστάσεις επικύρωσης
• 4. Κατάσταση θεσμοποίησης

Μια θεωρία που αναπτύχθηκε από τον Guy Brousseau για την κατανόηση της διδασκαλίας των μαθηματικών.

Για πολλούς από εμάς, τα μαθηματικά μας έχουν κοστίσει πολύ, και είναι φυσιολογικό. Πολλοί καθηγητές υπερασπίστηκαν την ιδέα ότι είτε έχετε καλή μαθηματική ικανότητα είτε απλά δεν την έχετε και δεν θα είστε ικανοί σε αυτό το θέμα.

Ωστόσο, αυτό δεν ήταν η γνώμη διαφόρων Γάλλων διανοουμένων στο δεύτερο μισό του περασμένου αιώνα. Θεώρησαν ότι τα μαθηματικά, πολύ μακριά από τη μάθηση μέσω της θεωρίας και αυτό είναι, μπορούν να αποκτηθούν με κοινωνικό τρόπο, θέτοντας κοινά στους πιθανούς τρόπους επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων.

Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων είναι το μοντέλο που προέρχεται από αυτήν τη φιλοσοφία, κρατώντας ότι απέχει πολύ από το να εξηγήσουν τη μαθηματική θεωρία και να δουν αν οι μαθητές είναι καλοί σε αυτήν ή όχι, είναι καλύτερα να τους κάνουμε να συζητήσουν για τις πιθανές λύσεις τους και να τους κάνουν να δουν ότι μπορούν να είναι αυτοί που έρχονται να ανακαλύψουν τη μέθοδο για αυτήν. Ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά σε αυτό.

Ποια είναι η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων;

Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων του Guy Brousseau είναι μια θεωρία διδασκαλίας που βρίσκεται στη διδακτική των μαθηματικών. Βασίζεται στην υπόθεση ότι η μαθηματική γνώση δεν χτίζεται αυθόρμητα, αλλά μέσω την αναζήτηση λύσεων για λογαριασμό του μαθητή, την κοινή χρήση με τους υπόλοιπους μαθητές και την κατανόηση της πορείας που ακολουθήθηκε για την επίτευξη της λύσης των μαθηματικών προβλημάτων που προκύπτουν.

Το όραμα πίσω από αυτήν τη θεωρία είναι ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση των μαθηματικών γνώσεων, κάτι περισσότερο από κάτι καθαρά λογικό-μαθηματικό, συνεπάγεται μια συνεργατική κατασκευή μέσα σε μια εκπαιδευτική κοινότητα ; είναι μια κοινωνική διαδικασία.Μέσω της συζήτησης και της συζήτησης για το πώς μπορεί να λυθεί ένα μαθηματικό πρόβλημα, οι στρατηγικές αφυπνίζονται στο άτομο για να επιτύχουν την επίλυσή του ότι, αν και μερικές από αυτές μπορεί να είναι λάθος, είναι τρόποι που τους επιτρέπουν να έχουν καλύτερη κατανόηση της μαθηματικής θεωρίας που δίνεται στο τάξη.

Ιστορικό υπόβαθρο

Η προέλευση της θεωρίας των διδακτικών καταστάσεων ανάγεται στη δεκαετία του 1970, μια εποχή που η διδακτική των μαθηματικών άρχισε να εμφανίζεται στη Γαλλία, έχοντας ως πνευματικούς ορχηστές φιγούρες όπως ο ίδιος ο Guy Brousseau μαζί με τον Gérard Vergnaud και τον Yves Chevallard, μεταξύ άλλων.

Ήταν μια νέα επιστημονική πειθαρχία που μελέτησε την επικοινωνία των μαθηματικών γνώσεων χρησιμοποιώντας μια πειραματική επιστημολογία. Σπούδασε τη σχέση μεταξύ των φαινομένων που εμπλέκονται στη διδασκαλία των μαθηματικών: το μαθηματικό περιεχόμενο, τους εκπαιδευτικούς πράκτορες και τους ίδιους τους μαθητές.

Παραδοσιακά, το σχήμα του καθηγητή μαθηματικών δεν ήταν πολύ διαφορετικό από αυτό των άλλων εκπαιδευτικών, που θεωρούνταν ειδικοί στα θέματα τους. Ωστόσο, ο καθηγητής μαθηματικών θεωρήθηκε ένας μεγάλος κυρίαρχος αυτής της πειθαρχίας, ο οποίος δεν έκανε ποτέ λάθη και είχε πάντα μια μοναδική μέθοδο για την επίλυση κάθε προβλήματος. Αυτή η ιδέα ξεκίνησε από την πεποίθηση ότι τα μαθηματικά είναι πάντα μια ακριβής επιστήμη και με έναν μόνο τρόπο επίλυσης κάθε άσκησης, με την οποία οποιαδήποτε εναλλακτική δεν προτείνεται από τον δάσκαλο είναι λάθος.

Ωστόσο, μπαίνοντας στον 20ο αιώνα και με τις σημαντικές συνεισφορές μεγάλων ψυχολόγων όπως ο Jean Piaget, ο Lev Vigotsky και ο David Ausubel, η ιδέα ότι ο δάσκαλος είναι ο απόλυτος ειδικός και ο μαθητευόμενος αρχίζει να ξεπερνά το παθητικό αντικείμενο της γνώσης. Η έρευνα στον τομέα της μάθησης και της αναπτυξιακής ψυχολογίας υποδηλώνει ότι ο μαθητής μπορεί και πρέπει να αναλάβει ενεργό ρόλο στην κατασκευή των γνώσεών του, μετακινώντας από ένα όραμα ότι πρέπει να αποθηκεύσει όλα τα δεδομένα που δίδονται σε έναν πιο υποστηρικτικό ότι είναι αυτός που πρέπει να ανακαλύψτε, συζητήστε με άλλους και μην φοβάστε να κάνετε λάθη.

Αυτό θα μας οδηγούσε στην τρέχουσα κατάσταση και στην εξέταση της διδακτικής των μαθηματικών ως επιστήμης. Αυτή η πειθαρχία λαμβάνει πολύ υπόψη τις συνεισφορές του κλασικού σταδίου, εστιάζοντας, όπως θα αναμενόταν, στην εκμάθηση μαθηματικών. Ο δάσκαλος εξηγεί ήδη τη μαθηματική θεωρία, περιμένει τους μαθητές να κάνουν τις ασκήσεις, να κάνουν λάθη και να τους κάνουν να δουν τι έχουν κάνει λάθος. Τώρα αυτό αποτελείται από τους μαθητές που εξετάζουν διαφορετικούς τρόπους επίτευξης της λύσης του προβλήματος, ακόμα κι αν αποκλίνουν από την πιο κλασική πορεία.

Οι διδακτικές καταστάσεις

Το όνομα αυτής της θεωρίας δεν χρησιμοποιεί τη λέξη καταστάσεις δωρεάν. Ο Guy Brousseau χρησιμοποιεί την έκφραση «διδακτικές καταστάσεις» για να αναφέρει πώς πρέπει να προσφέρεται γνώση στην απόκτηση μαθηματικών, εκτός από το να μιλάμε για το πώς συμμετέχουν οι μαθητές σε αυτό. Εδώ εισάγουμε τον ακριβή ορισμό της διδακτικής κατάστασης και, ως αντιστάθμισμα, την α-διδακτική κατάσταση του μοντέλου της θεωρίας των διδακτικών καταστάσεων.

Ο Brousseau αναφέρεται σε μια «διδακτική κατάσταση» ως ένα που έχει κατασκευαστεί σκόπιμα από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές του να αποκτήσουν μια συγκεκριμένη γνώση.

Αυτή η διδακτική κατάσταση σχεδιάζεται βάσει προβληματικών δραστηριοτήτων, δηλαδή δραστηριοτήτων στις οποίες υπάρχει πρόβλημα που πρέπει να λυθεί. Η επίλυση αυτών των ασκήσεων συμβάλλει στην καθιέρωση των μαθηματικών γνώσεων που προσφέρονται στην τάξη, καθώς, όπως έχουμε σχολιάσει, αυτή η θεωρία χρησιμοποιείται κυρίως σε αυτόν τον τομέα.

Η δομή των διδακτικών καταστάσεων είναι ευθύνη του δασκάλου. Είναι αυτός που πρέπει να τους σχεδιάσει με τέτοιο τρόπο ώστε να συμβάλει στην εκμάθηση των μαθητών. Ωστόσο, αυτό δεν πρέπει να παρερμηνευθεί, πιστεύοντας ότι ο δάσκαλος πρέπει να παρέχει άμεσα τη λύση. Διδάσκει θεωρία και προσφέρει τη στιγμή να την εφαρμόσει, αλλά δεν διδάσκει κάθε ένα από τα βήματα για την επίλυση δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων.

Οι α-διδακτικές καταστάσεις

Κατά τη διάρκεια της διδακτικής κατάστασης εμφανίζονται μερικές «στιγμές» που ονομάζονται «α-διδακτικές καταστάσεις». Αυτοί οι τύποι καταστάσεων είναι τις στιγμές στις οποίες ο ίδιος ο μαθητής αλληλεπιδρά με το προτεινόμενο πρόβλημα, όχι τη στιγμή κατά την οποία ο εκπαιδευτικός εξηγεί τη θεωρία ή δίνει τη λύση στο πρόβλημα.

Αυτές είναι οι στιγμές κατά τις οποίες οι μαθητές διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στην επίλυση του προβλήματος, συζητώντας με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους σχετικά με το ποιος θα μπορούσε να είναι ο τρόπος να το λύσει ή να εντοπίσει τα βήματα που πρέπει να κάνουν για να οδηγήσουν στην απάντηση. Ο δάσκαλος πρέπει να μελετήσει πώς «διαχειρίζονται» οι μαθητές.

Η διδακτική κατάσταση πρέπει να παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να καλεί τους μαθητές να συμμετάσχουν ενεργά στην επίλυση του προβλήματος. Δηλαδή, οι διδακτικές καταστάσεις που σχεδιάστηκαν από τον εκπαιδευτή θα πρέπει να συμβάλλουν στην εμφάνιση α-διδακτικών καταστάσεων και να τους αναγκάζουν να παρουσιάσουν γνωστικές συγκρούσεις και να κάνουν ερωτήσεις.

Σε αυτό το σημείο ο δάσκαλος πρέπει να ενεργεί ως οδηγός, παρεμβαίνοντας ή απαντώντας στις ερωτήσεις, αλλά προσφέροντας άλλες ερωτήσεις ή «ενδείξεις» σχετικά με το πώς είναι ο δρόμος προς τα εμπρός, δεν πρέπει ποτέ να τους δώσει τη λύση άμεσα.

Αυτό το μέρος είναι πραγματικά δύσκολο για τον δάσκαλο, καθώς πρέπει να ήταν προσεκτικός και να φροντίσει να μην δώσει πολύ αποκαλυπτικές ενδείξεις ή, αμέσως, να καταστρέψει τη διαδικασία εύρεσης της λύσης δίνοντας στους μαθητές του τα πάντα. Αυτό ονομάζεται Διαδικασία Επιστροφής και είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να έχει σκεφτεί ποιες ερωτήσεις να προτείνει την απάντησή τους και ποιες όχι, φροντίζοντας να μην χαλάσει τη διαδικασία απόκτησης νέου περιεχομένου από τους μαθητές.

Τύποι καταστάσεων

Οι διδακτικές καταστάσεις ταξινομούνται σε τρεις τύπους: δράση, διατύπωση, επικύρωση και θεσμοποίηση.

1. Καταστάσεις δράσης

Σε καταστάσεις δράσης, υπάρχει ανταλλαγή μη λεκτικών πληροφοριών, που εκπροσωπούνται με τη μορφή ενεργειών και αποφάσεων. Ο μαθητής πρέπει να ενεργήσει στο μέσο που πρότεινε ο δάσκαλος, εφαρμόζοντας στην πράξη τις έμμεσες γνώσεις αποκτήθηκε στην εξήγηση της θεωρίας.

2. Καταστάσεις διαμόρφωσης

Σε αυτό το μέρος της διδακτικής κατάστασης , οι πληροφορίες διατυπώνονται προφορικά, δηλαδή συζητούνται για το πώς θα μπορούσε να λυθεί το πρόβλημα. Σε καταστάσεις διαμόρφωσης, εφαρμόζεται η ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν, να αποσυντίθενται και να ανασυγκροτούν τη δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων, προσπαθώντας να κάνουν τους άλλους να δουν μέσω προφορικής και γραπτής γλώσσας πώς μπορεί να λυθεί το πρόβλημα.

3. Καταστάσεις επικύρωσης

Σε καταστάσεις επικύρωσης, όπως υποδηλώνει το όνομά του, επικυρώνονται οι «διαδρομές» που έχουν προταθεί για την επίλυση του προβλήματος. Τα μέλη της ομάδας δραστηριοτήτων συζητούν πώς θα μπορούσε να λυθεί το πρόβλημα που προτείνει ο δάσκαλος, δοκιμάζοντας τους διαφορετικούς πειραματικούς τρόπους που προτείνουν οι μαθητές. Πρόκειται για να μάθετε αν αυτές οι εναλλακτικές λύσεις δίνουν ένα μόνο αποτέλεσμα, πολλά, κανένα και πόσο πιθανό είναι ότι είναι σωστές ή λάθος.

4. Κατάσταση θεσμοποίησης

Η κατάσταση θεσμοποίησης θα ήταν την «επίσημη» εκτίμηση ότι το αντικείμενο διδασκαλίας έχει αποκτήσει ο μαθητής και ο δάσκαλος το λαμβάνει υπόψη. Είναι ένα πολύ σημαντικό κοινωνικό φαινόμενο και μια ουσιαστική φάση κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Ο δάσκαλος συσχετίζει τη γνώση που κατασκευάστηκε ελεύθερα από τον μαθητή στην α-διδακτική φάση με πολιτιστικές ή επιστημονικές γνώσεις.